有效的教师培训应该是什么样的？
时间: 2020-07-10 作者:YHJ 阅读次数: 178
有效的教师培训应该是什么样的？
目前，我国已经形成了从“国培计划”到“校本培训”、从理论研修到影子研修、从线下学习到线下线上混合学习、从面向新教师到面向骨干教师和班主任、校（园）长的多类型、多形式、多层级、多主题的中小学幼儿园教师培训体系。培训应该对我国中小学教师的观念更新、知识能力提升乃至专业发展形成重要的支撑作用，但我们常常看到的却是，参加培训往往是政策和学校的规范要求，中小学教师要么视其为负担，要么视其为休闲放松，培训本身承载的学习功能往往被后置了。可以说，在培训规模和投入日益增大的背景下，如何精准对接教师职业发展需求，提升培训的实效性和吸引力，已经成为新时代中小学教师培训转型必须思考的核心课题。
近年来，在中小学教师培训的国家政策中，一直强调增强教师参与的自主性、培训内容的针对性、培训形式的多样化，坚持实践导向、注重培训实效、提升培训质量。政策上的这些规定，与教师培训必须遵循成人学习的心理规律、遵循教师职业成长的特点、体现不同知识能力建构的差异化教学策略等理论品性要求是一致的，这些政策也集中体现了成人学习规律。在这些规律要求下，培训应该具备高吸引力的基本特征。
对教师来说，他们常常面临着工作、家庭、社会的时间矛盾和机会成本的损失，同时也有很强的自我判断和选择能力，如果能够让他们认识到某项培训的价值，源自内在的学习动机自愿参与某项学习，对知识保持一种原初的好奇心和纯粹的学习兴趣，真正的学习才可能发生。然而，中小学教师参加培训大多是为了避免扣钱、避免考核被差评，为了完成某种形式化任务，为了拿到某个继续教育学分，内在动机激发往往被忽略了。如果一个人的学习通常需要外部强化，学习的主动参与性就会大大降低。著名培训专家鲍勃·派克总结了成人参与培训的“囚禁、度假、社交、学习”四种兴趣水平。也就是说，如果内在动机没有激发，培训就会变成惩罚、放松和新老朋友的叙旧。
内在动机激发的首要法则，就是要让教师感觉到培训对其工作有用。通过培训，能够解答他们工作中的疑惑，解决工作中遇到的问题，而且要让他们看到，很多教师通过培训实实在在得到了个人成长。而对于一些与实际工作相关性不强的知识，需要创造需求，让教师感觉到“无用知识的有用性”。因此，培训内容应紧密贴近一线教师的工作实际，基于职业岗位能力要求加以设计。此外，在教学过程中需要充分尊重培训学员，采取多种教学策略让学员动手、动口、动脑、动笔，增强课堂互动和课堂参与，而不是单纯的口头讲授。
解决实际问题是《教师教育课程标准》对教师培训课程的基本要求。在培训项目设计过程中，一般是上级领导确定培训主题和模块，往往缺乏对学员问题的诊断，或者缺乏问题诊断的有效工具，或者问题诊断不准确。在集中讲座、学习考察和跟岗研修中，主讲教师或接待人员也往往根据自己的逻辑推送学习内容，很少事先征集学员的问题以及根据问题调整自己的讲授内容和策略。2017年以来，教育部组织制定了《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》。该标准设计了教师自我诊断的“能力表现级差表”，基于问题导向、能力分层确定研修主题和适用内容，这是培训导向解决实际问题的有益尝试。
问题明确后还必须具体分析，因为问题类型杂，学习方式多，培训并非解决实际问题的最好之道。通常锁定培训解决的问题需要思考三个方面：一是问题的性质以及能否用培训解决。比如这是人的问题还是制度的问题?是个人问题还是集体问题?是短期问题还是长期问题?培训可以解决这些问题吗?二是问题是否有价值，主要从问题的重要性、紧迫性、影响性、频繁性等角度综合评估；三是能否找到解决问题的专家，从而明确是采取内部培训还是外部定制培训、是集中讲授还是外出考察。例如，当前着意打造卓越教师集中培训的项目很多，但是卓越教师人数稀少、成长周期长、教育思想独特，许多人哪怕是经过多年的集中培训也很难达到这一水平。应该对卓越教师成长规律和面临的问题加以具体分析，其培训方法才不至于事倍功半。
教师作为成人，不可避免会把自身工作和生活经验带入培训之中。因此，在培训过程中必须充分尊重教师已有的工作经验。“对成人来说，他们的经验就是他们自己……在任何情况下，当成人的经历被忽视或被贬斥，他们认为这不是拒绝他们的经历，而是拒绝他们本人”“有效培训的关键是承认成年学习者已经拥有丰富的经验——也许与培训内容关系不大，但是具有特定价值——还能用这些经验促进学习”。可是在现实中，主讲专家往往专精某个知识领域，而对中小学实际状况的了解远远不够。此外，在教学过程中往往是一讲到底，缺乏或者根本没有课堂互动，学员大部分时间都是被动地听，更不能奢望挖掘学员经验对课程作出贡献。
客观地说，当前我国中小学课堂已经发生了很大变化，师生互动频率且互动质量有很大提高，有时即时生成的知识甚至突破了大家的想象。成人课堂更需要学习借鉴这种课堂建构的思想。这就要求主讲专家在授课时保持一种开放、包容的态度，营造一种宽松、活跃的学习氛围，将分析概括与实践体验、应用转化相结合，更多采用基于问题、基于情境、基于案例的体验学习、发现学习、行动学习等方式，将学员充分卷入课堂，让学员融入学习过程。如果学员有大量机会参加练习、实践、案例、游戏，分享自己的观点见解、意见建议、解决方案、信息和实例，真正的学习就可能发生。
对成人来说，学习不仅仅是习得知识技能的过程，在结果上应更多强调思维和行为的改变。目前，我国考核中小学教师培训绩效的主观指标是学员满意度，但这个指标其实是培训绩效考核的最低层次。世界知名的“柯氏评估模型”将培训评估划分为四个层级。第一级是反应层，即评估参训者的满意程度。第二级是学习层，即评估参训者理解和掌握原理、知识和技术等的程度，主要通过笔试、实地操作和工作模拟等方法进行。第三级是行为层，主要评估参训者受训后行为产生的变化及是否将培训所学转化为实际行为，主要通过对受训人员的主观感觉、下属和同事对其培训前后行为变化的对比以及受训人员自评等方式进行。第四级是结果层，主要评估参训者受训后对组织关键绩效带来了哪些变化，如提高产品数量和质量、提高客户满意率等。如果对中小学教师培训的评估工作超越了单一的满意度评价，更能立足于对教师思想行为的改变及对教育教学效果的影响，其实效性就会大大增加。
二、成人学习规律要求下的中小学教师培训转型
一是从大培训向“实、新、专”的小培训转型。大规模全员培训的背后是忽略不同教师的差异化需求。事实上，不同学科、不同成长阶段的教师需求差异很大。如新进教师需要规范、骨干教师需要升华、领航教师需要灵感。坚持以学员为中心，精准对接需求设计培训内容，项目就应具有“小、实、新、专”的特点。也就是说，一次培训不论时间长短，只围绕一个专题，从理论介绍、文献研讨、具体体验、能力训练、转化应用多角度展开，目的是让参训人员学懂、学会、能用，切实解决参训教师所关心的核心问题。比如心理学领域中的一些工作坊，大多只集中在一个心理咨询方法的前沿专题，从理论、技能到应用多方面展开，小班互动教学。虽然有的在线培训项目收费高昂，但参训者仍趋之若鹜，足见其吸引力。
二是从注重遴选项目向注重开发课程转型。目前，各地比较注重项目方案的评审和承担单位的遴选。但问题在于，方案再好却很难找到合适课程内容和培训方法灵活的专家，这就是为什么很多企事业单位要培养内训师的原因。在“培训什么”和“如何培训”两个问题中，“培训什么”的课程问题占据主导地位。与互联网上充斥的社会职业培训课程相比，满足“小、实、新、专”并且系统化的教师职后培训课程凤毛麟角。比如培训校长专业标准中的“营造校园文化”，至今也很难看到系统化的从理论到实践、可提供有实用价值的技能技巧、有现实案例支撑、有大量应用练习的系列课程。有了好课程，主讲专家相对是容易培养的。在影子研修中，不少影子学校同样没有设计出体现学校特色、系统化的跟岗课程。跟岗研修纪律很严格，但跟岗学习内容的随意性很大。跟岗学员多数是走走、看看、听听、议议，学习的系统性、专题性严重不足。可以说，这与近年来一些社会机构开发的青少年研学旅行课程形成强烈反差。
三是从支持集中培训向支持个性化学习转型。学习有很多种方式，参与集中培训仅仅是一种方式。有兴趣的话，问问教师或校长这个问题：“你们是怎样学习才胜任自己岗位的?”恐怕大多数人不会谈及新进教师培训或任职资格培训的作用，而是给你描述职场中许多次“现场非正式学习”，即观察、模仿、练习、实践、反思。这就说明，集中培训并非胜任岗位的最佳学习方式。例如，对于一个需要尽快适应岗位的新手教师来说，师傅带徒弟的方式可能更有效。对于卓越教师培养，营造鼓励创新的环境、支持外出游学访学可能更容易冒出思想火花。对于师德师风这样的专题来说，观看纪录影片或者阅读警示案例后再贴近内心地写写感想，可能比坐在礼堂听讲座的效果要好。还有一些教育理念专题，举办一期培训的效果恐怕还不如组织几周（每周1-2小时）的读书讨论会。因此，财政经费应该从支持单一的集中培训向支持多样化、灵活化、个性化的学习项目转型，真正把学习的针对性、实效性落到实处。（文章选自人大基础教育期刊社）
