转化学习理论视角下教师培训的困境与出路
时间: 2021-05-06 作者:YHJ 阅读次数: 1教师队伍建设是实现国家教育改革与发展的基本保障,完善教师队伍建设是新形势下深化基础教育课程改革和提高基础教育质量的迫切需要,更是提升教师专业技能和教育教学水平、实现个体社会价值的有效途径。教师队伍作为推进我国教育事业发展的主力军,其培养培训工作已成为我国教育发展的重中之重。当前我国的教师培养培训工作已成绩斐然,但该体系长期以来存在的诸多问题不容忽视,教师培养培训体系要进一步完善。作为成人学习理论发展的重要里程碑,转化学习理论的出现标志着成人学习理论和实践研究的革新与进步,该理论所涉及的批判性反思、理性对话、学习者的主动学习思维、学习情境的创设、学习方式的改进等观点对于成人学习、培训,尤其是教师培训工作具有重要的指导意义和实践价值。本文借助成人教育学家杰克·麦兹罗的转化学习理论,理性地审视基础教育教师培训工作中长期存在的矛盾与困境,并寻找相应的解决策略,促进教师培训工作更具针对性、更适切、更高效地展开。
一、运用转化学习理论分析教师培训的可能性
转化学习理论是美国成人教育学者、哥伦比亚大学教授杰克·麦兹罗于1978年提出的,该理论通常也被译为质变学习理论或成人学习知觉转换理论。转化学习理论的建构主要受三个理论的影响:德国哲学家、社会学家尤尔根·哈贝马斯的沟通行动理论,美国社会学家巴尼·格拉泽和安塞尔姆·施特劳斯的扎根理论,巴西教育家、哲学家保罗·弗莱雷的被压迫者教育学。该理论分析了成人学习不同于儿童学习的过程和特点,提出成人学习是在已有经验的基础上,通过一系列困境、反思、对话和实践等过程发生观点转变,从而实现真正学习的过程。转化学习理论中的成人学习不仅是学习者的知识习得和经验积累,也是学习者意识、认知、观点等的提升或拓展性改变。麦兹罗认为,成人的学习是学习者与外界环境相互作用的结果,要研究成人的学习,对成人学习者及其所处学习情境的关系研究至关重要,尤其应重视成人自身对这种相互作用及其结果的认识。
参加培训的教师作为成人学习者,能否应用转化学习理论对其培训中的行为进行分析研究呢?要运用该理论研究教师培训问题,首先需明确:教师参与培训的学习特征是否与转化学习理论的关键因素相契合,即是否具备从转化学习理论角度研究教师培训问题的可能性。
(一)教师学习特征与转化学习的关键因素
经验、批判性反思和理性的对话是转化学习理论中的三个关键因素,参加培训的教师是否具备能够发生转化学习的条件,即在教师的学习中是否具备三个关键因素是判断运用转化学习理论分析教师培训是否可能的重要基础。
一是转化学习的基础——经验。麦兹罗认为,经验是成人学习的条件和基础。经验是成人转化学习发生的前提条件之一,成人对新知识、新观点的理解是建立在已有经验基础之上并借由对经验的反思加深对新知识或观点的理解进而实现学习目的的。基础教育教师在参加培训前往往已经具备一定的教学经验和理论基础,这些已有经验的获得是教师在长期教学工作中认知建构的结果,而新经验、新观点的获得往往是教师在培训过程中对已有教学经验进行解构、融入新的观点或经验基础上进行重新建构获得的,教师通过这一反复解构和建构的学习过程获得的新经验、新观点是以往经验或观点的延伸和扩展。
二是转化学习的核心要素——批判性反思。转化过程的基本周期是通过一系列对于观点和思维习惯的批判性反思来改变一个人的经验体系从而实现的。批判性反思是成人转化学习的决定性因素和必要条件,但批判性反思并不一定存在于转化学习的各个阶段,也就是说,在成人学习中批判性反思是转化学习发生的重要环节,这一环节的缺失将导致观点转化的难以发生。在基础教育领域,反思是优秀教师的胜任特征之一,他们基于一定的理论高度对现实教育问题不断批判和反思,吸取经验教训,从而形成自己先进的教育理念和教学特色。批判性反思是教师应具备的基本素养和专业能力,教师对新事物、新观点的认知不应该盲从别人的意志、观念或评价,而应该具备独立思考、主动质疑的精神,将先前的经验或认知进行重新解构和分析,从而得出新的理解和认识,发生观点的转化。
三是转化学习的催化剂——理性的对话。转化学习是一个理性分析问题、解决问题的过程,成人转化学习具有情境性、交互性和社交性等特点。成人在与相同情境下、有着相似经验的学习者进行对话和交流时能够促进彼此乃至整个学习群体对问题的深刻理解和判断,加深学习者的批判性反思,推动对已有经验的重新审视,使学习者对新观点或认知的理解得以拓展和提升,达到既定学习目标。在教师培训工作中,教师同伴互助是实现教师之间理性对话和交流、增进专业切磋和经验分享的重要途径之一。教师之间通过同伴互助等合作交流的方式促进其将培训所获得的知识和技能应用于实践教学行为中,体现了理性对话在教师专业发展中的重要作用。教师间的理性对话主张教师们以自由对话、平等交流、互信共享为原则进行,摒弃束缚教师发挥学习主动性的学习方式,激发教师作为学习者的自主思维,引导其打破固有经验的束缚和一成不变的思维模式,通过平等对话和交流的方式与其他人共同探讨面临的问题或所处的情境,寻找解决问题的思路或方法。
经验、批判性反思和理性的对话是教师在实现专业发展和自我提升过程中所体现出的典型特征,这些特征构成了研究教师培训问题的基础。转化学习理论是研究成人学习过程的重要理论,其研究范畴、适用领域涵盖对教师培训的研究,且转化学习理论的关键要素与教师在培训和工作中体现的学习特征不谋而合,因此,从理论层面看,用转化学习理论作为指导理论来研究解决教师培训中存在的问题是可行的。
(二)如何应用转化学习理论研究教师培训
根据转化学习理论所述,成人完成转化学习的过程按照一定的步骤进行,教师在培训中获取知识和技能并将其内化、应用于实践的过程同样如此,因此要分析解决教师培训中存在的问题,最重要的是分析教师转化学习的关键步骤,根据这些步骤逐步分析问题、找到解决问题的出路。
麦兹罗提出的转化学习共有十个步骤,从令人迷失的困境开始,经过学习者学习伊始的自我审视,作出批判性的评估,对比类似的情形,从中探索解决方案,而后拟定行动计划,学习实现计划所需的知识和技能,尝试进入新的角色,到最后获得自信和能力,重新整合新的观点引导未来的行动。在实际学习中,这十个步骤并非完全按一定顺序进行,有可能发生跳跃式发展或倒退。本文认为,教师转化学习的步骤可以围绕核心概念简化为四步:职业中的困惑—批判性反思—理性的对话—付诸实践(见图1)。
图1 教师转化学习的核心步骤
参训教师作为学习者在职业中面临的困境或困惑是转化学习开始的诱因,是激励其进行主动学习探索的动机;批判性反思是已有经验体系与新认知产生差异碰撞的过程,经过对新旧认知的批判性思考,参训教师会产生观点或认知的改变;理性的对话是转化学习的催化剂,通过理性的交流和对话,教师打破思维困境并获得新观点或新认知;付诸实践是教师将所得到的新观点、新认知应用于实践中并进行检验,是转化学习成果的试金石。
教师转化学习的核心步骤是教师在培训中获取新知识、新技能并付诸实践的过程,该步骤为从转化学习理论视角剖析复杂的教师培训问题提供了线索和依据。因此,本文结合我国基础教育教师培训的现状,以职业中的困惑、批判性反思、理性的对话和付诸实践四个关键步骤为着眼点分析教师培训面临的困境,并试图探索解决问题的出路。
二、转化学习理论视角下教师培训的困境
已有不少学者对于教师培训存在的问题开展了研究并取得了一定成果。部分学者从宏观角度梳理了我国教师继续教育的发展历程及现状,对阻碍教师继续教育持续发展的突出问题进行了分析,如教师教育观念陈旧落后、培训体系缺乏制度性规范、培训过程中的盲目性和随意性等,并在展望未来的基础上提出了相应的对策和建议。还有学者等通过抽样调查、访谈等方式着重研究了我国中小学教师培训中存在的培训效率低下、工学矛盾突出等主要问题,为改善和提高中小学教师培训工作提供了可靠建议。结合文献研究及调查分析,本文从转化学习理论视角出发,认为现阶段基础教育教师培训仍存在如下困境。
(一)培训内容与教师需求难以契合
麦兹罗认为,令人迷失的困境是成人转化学习发生的重要诱因,这一诱因能够激发学习者进行主动学习、寻找问题解决方法的积极性。但教师培训中忽视参训教师的培训诉求和专业发展需求,以主观臆断设计培训内容的问题仍然存在。中小学教师在实践教学工作中,面临新课程改革、教育技术革新或新的教学理念出现时,一方面急于学习新的教学理念、方法或忙于适应日益变化的教育改革环境,另一方面由于自身的不足或某方面知识的欠缺,往往会产生各种各样的困惑、陷入思维迷失的情境中,这时接受相关教师培训的需求会愈发强烈,培训的效果也会事半功倍。然而,目前的基础教育教师培训多受功利化的目标、形式化的方式束缚,对教师培训需求的调研浮于表面,以手头容易收集的资料、可以请到的专家、易于实现的方式为参考设计培训方案,这种凭主观臆断设计培训内容的做法忽视了作为培训对象的教师面临的实际困惑和需求,导致培训内容与被培训教师的需求并不吻合,一定程度上造成了教育培训资源的浪费并使参训教师对此类培训丧失兴趣和信心。另外,也有一部分参训教师并不是带着困惑或疑问进入培训的,他们参加培训的目的是获得证书或通过资格认证,因此对于培训内容没有过多的期待或需求,此类心态作用于参训教师自身不利于个人的专业发展,反作用于培训者易造成培训内容设计潦草敷衍,影响其他教师的正常学习。
(二)培训未能发挥学习者的主导作用
“转化学习实际上是个体批判自己、反思自己并丰富自己的过程”,强调学习者在学习行为、观点转化和教学实践中的主导地位,激发学习者的批判性反思能力是转化学习得以实现的基础。在教师培训中,培训者应尊重学习者的培训主体地位,利用交互性活动设计等方式引导学习者发挥其在学习中的积极性和主动性,激发学习者对已有实践、经验或问题的深刻反思并产生与新观点、新内容的碰撞,推动批判性反思和观点的转化,从而实现培训带来的知识或经验的升华和内化。随着教育技术的飞速发展和普及,各种现代化的培训方式和培训手段进入基础教育教师培训的视野中,如在线课程、混合式培训、游戏化教学等,但单纯的技术手段改革并不能改变深受传统“填鸭式教育”影响的培训课堂局面,以专题培训、专家讲座、网络研修等为代表的教师培训项目普遍仍以灌输式教育为主。在基础教育领域的此类培训中,经济利益的驱使使培训者希望在控制成本的同时实现效益最大化,而这种灌输式教育的方法能够在不增加设备、技术、资源投入的情况下保证培训项目的有序完成,因此这种由授课教师主导的“独角戏”并不会轻易退出教师培训的舞台。然而,从培训成效的角度来看,这种传统培训方式造成的学习者主体地位的丧失所带来的损失是难以弥补的,参训教师所处的被动地位不利于其结合自身需求和培训内容表达观点和疑惑,对教学行为的反思无法深入进行,更无法将教育理念或方法贯彻到具体教学工作中。
(三)缺乏主动思考的学习情境
随着转化学习理论和实践的不断发展,越来越多的学者认识到外在学习情境的创设对于促进成人转化学习的重要作用。在基础教育培训中,参加培训的主体对象是来自中小学的一线学科教师,这些教师学员已经在长期教学工作中积累了丰富的教学实践经验并形成了自己的教育理念和价值观,他们本身的经验可被视为极具教育价值的培训资源。培训者需创设良好的对话和交流空间,通过师生和生生之间的平等交流和沟通实现教学经验和理念的共享,推动参训教师不断反思培训内容与教学实践,建构新的理念、观点并促进培训内容的内化。然而部分已有的教师培训项目仍重视专家权威、忽视参训教师的话语权,类似的培训通常以讲座的形式进行,培训专家对照PPT完成内容讲解后仅预留几分钟时间供参训教师提问答疑,这种形式化的互动对话一方面无法调动全体参训教师参与交流的积极性,另一方面由于交流过于仓促,很难引起参训教师知识、经验与新观点的思维碰撞以及对培训内容的深入反思。
(四)培训评估工作形式化
转化学习的最终目标是将通过批判性反思、理性的对话等实现转化的新观点应用于学习者的实际工作中。而在我们了解到的基础教育培训中,培训机构在培训结束后主要通过满意度调查了解参训教师对于培训的满意度,而对于这些教师将培训中获得的新理念、新方法在教学实践中的应用效果如何就不得而知了,类似基础教育教师培训中“虎头蛇尾”的现象并不少见。培训结束后忽视对培训效果的评估工作,培训实施机构无法了解教师参加培训后的收获与不足,使教师培训与教师需求、教育教学实际需要脱节,教师对培训的满意度降低,造成培训效果越来越差的恶性循环。培训评估体系的不完善,教师接受培训的效果模糊不清,将导致中小学校、相关机构的管理者以及教师本人都很难明确教师培训会给教师和教育工作带来多大的价值。这样一来,盲目的培训投入不但会造成教学资源的极大浪费,还会使教师没有动力去参与后续的培训活动。不能使有限的资源投入价值最大化的教师培训中则意味着教师队伍的培训管理工作缺乏有效性、科学性和合理性。
我国教师培训存在的上述困境可归结为:忽视教师实际面临的工作困境,不重视教师培训需求和专业发展诉求;忽略教师作为学习者的主体地位,不能激发受训教师的批判性思维、理性对话等有效学习策略;未能通过合理评估的手段促进教师培训成果的落地等。教师培训困境的出现归根结底是由于培训的设计和实施未能充分了解和遵循教师作为成人学习者的学习规律和特点。因此,以转化学习理论为指导、针对参训教师的学习特点提出解决问题的有效路径是改进教师培训工作的关键。
三、转化学习理论视角下教师培训的出路
从转化学习视角解决教师培训问题的困境,可从以下几个方面出发:充分了解参训教师需求,解决教师职业困惑;多种方式激发参训教师的批判性反思;营造理性对话的学习情境;督促培训成果应用于教学实践。
(一)需求调研与课程设计双管齐下,夯实培训基础
需求调研与分析应包含对参训教师已具备的能力水平现状和专业发展需求两方面内容的调研分析。对参训教师现有能力水平的把握一方面可作为培训课程设计的参考,另一方面有利于培训结束后对学习效果实施对比评估。教师的专业发展需求是教师面临职业困惑或意识到自身某方面的不足从而寻求解决路径的体现,对教师需求的评估分析能够明确培训内容的设计和实施的方向,保证教师培训工作的科学性和适切性。成人学习者区别于儿童的典型特点是已有经验的积累,基础教育教师培训的设计和实施应充分尊重教师的已有教学经验和专业发展需求,引导教师在此基础上将新的教育理念转化成教学实践,解决教学过程中的困惑或冲突。同时,要吸收有丰富教学经验的基层一线教师参与课程开发,发挥教师在培训中的主体作用,将课程改革、教师发展的新理念与教学实践相融合,加深参训教师对培训内容的理解、内化和应用。为改变部分教师消极参训的心态,在培训前要进行充分的思想动员工作,并结合其建立教师个人成长档案,激发教师的学习热情及其对培训内容的兴趣。
(二)采用多样化的学习方式,激发批判性反思
基于实践经验的反思和科学的分析是成人转化学习发生的必要条件。为有效激发学习者的批判性反思和理性论述,麦兹罗提倡运用多样化的学习方式激发成人的转化学习,这些学习方式包括日记写作、隐喻、生活历史探索、学习契约、小组计划、角色扮演、案例分析以及利用文献来激发临界知觉等。教育者在教师培训实践中,要采取正确的教学态度和观念,培养教育者与参训教师之间的关系,引导参训教师进行转化学习,而不是盲目地对参训教师进行知识灌输,使其被迫接受自身的思想观念。
要引导参训教师结合教学实践和经验对培训内容深入思考,教师培训的发展需摆脱传统教学方式的束缚,发展包括合作学习、案例教学、情景教学、现场观摩等多样化的学习方式,通过激发教师自身的批判性反思促进教学观点的转化和实践应用。随着近年来教育信息化的不断发展,以虚拟现实、移动学习、可穿戴技术、创客空间等为代表的教育技术的发展为教师培训模式的多样化提供了更多可选的余地。
(三)以问题为中心,营造主动思考、理性对话的学习情境
在麦兹罗的转化学习理论中,迷失的困境是成人学习者进行转化学习的原动力。在基础教育教师培训中,参训教师面临的问题或困惑也是推动其主动思考、寻求解决方法的动因。因此,采用以问题为中心的启发式培训能够调动参训教师学习的积极性并通过对话促进其对问题的思考和探索。以问题为中心的培训理念是指由培训者提出启发式问题或参训教师提出困惑或疑问,在开放、平等和协作的学习氛围中,通过师生间、生生间的理性对话和交流,推进教学经验的共享和思维的碰撞,共同探索、分析问题的根源及解决方案。有效的教师培训应注重学习情境的塑造,培训者能够以问题为切入点,为实现参训教师之间的理性对话和观点共享服务;参训教师能够随时根据工作中的困惑或对培训内容的理解提出问题或质疑,发挥参训教师群体的协作互助能力,通过思维的碰撞和对话为转化学习的发生创造条件。
(四)建立完善的培训评估体系,监督培训成果转化
将新观点付诸实践是转化学习的最终目标,也是教师培训实现评估的依据。参训教师在培训结束后能否将新理念、新观点应用于教学实践中,是培训评估工作不应忽视的环节。参训教师作为培训活动的主体,是培训效果最直接的体验者和呈现者,因此,需建立以参训教师为中心的、科学合理的、可操作性强的基础教育教师培训评估体系。培训评估可分阶段进行,除培训结束初期的问卷评估、测验等方式,在培训结束后一段时间深入基层,采用观察法、访谈法、问卷调查法等对教师自身、其领导、同事和学生进行调研,考察相关培训项目对于学生成绩、教师个人绩效及组织绩效的促进作用,全方位测评教师培训成果的应用情况;同时鼓励参训教师互相学习、交流实践教学成果,最大限度地发挥培训效益。
基于转化学习理论研究我国基础教育教师培训面临的困境与出路,是以参训教师为培训主体审视教师培训中存在的问题,强调以充分利用教师的丰富教学经验为基础,了解参训教师的发展诉求,激发教师的批判性反思与对话,促进培训成果在教学实践中的应用。将教师的转化学习研究与培训实践相结合,建立以学习者为中心的培训体系,注重学习者的教育教学观点、理念转化及其实践应用,是提升培训的科学性、实效性和适切性的有效途径。